Warum Mehrsprachigkeit für „alle“ möglich sein muss

Emmanuelle Le Pichon-Vorstman ist Assistenzprofessorin an der Universität von Toronto, OISE, Leiterin des Centre de Recherches en Éducation Franco-Ontarienne (CRÉFO). Ihre Forschung konzentriert sich auf Mehrsprachigkeit und die Eingliederung von Schülerinnen und Schülern aus Minderheiten in den Bildungsbereich. In ihrer Keynote zum zweiten voXmi Bundesseminar stellte sie am 9. Oktober 2020 das internationale Netzwerk der sprachenfreundlichen Schulen vor, welches sie zusammen zwei Jahre zuvor mit Ellen-Rose Kambel, der Präsidentin der Rutu Foudation, gegründet hatte und welches bei dieser NGO angesiedelt ist. In ihrem Vortrag, der auf unserem voXmi Youtube Channel hier (mit Untertiteln in Deutsch, Englisch und in vielen, vielen anderen Sprachen) nachzuhören ist, spricht sie über die Rolle sozialer Ungleichheit im Spracherwerb und über die Praxis von sprachenfreundlichen Schulen, die dem etwas entgegensetzen. Lesen Sie einen kleinern Auszug ihres Vortrags in deutscher Übersetzung …

„Als ich meine Forschungen zur Mehrsprachigkeit begann, wurden internationale Schulen als Beispiele für die Integration von Sprachen und Kulturen und als erfolgreiche Modelle internationaler Schulbildung bezeichnet. Ich habe meine gesamte Doktorarbeit über diese Schulen durchgeführt. Überall, wo ich hinkam, sagten mir die Kinder: „Ich spreche drei, vier, fünf Sprachen“, und diese Fähigkeiten wurden von Komplimenten begleitet; sie waren eine Quelle des Stolzes. Ich wurde sogar von den Schulen eingeladen, vor den Eltern der Kinder in den Schulen Vorträge über die Entwicklung der Zweisprachigkeit ihrer Kinder zu halten.

Im Jahr 2009 begann ich an der Integration von Kindern mit Migrationshintergrund in unseren Schulen zu arbeiten und besuchte Schulen in 5 europäischen Ländern: in den Niederlanden, Deutschland, Schweden, Lettland und Rumänien.  Und dort entdeckte ich plötzlich, dass die Mehrsprachigkeit überhaupt nicht mehr für alle und vor allem nicht für die Bevölkerung aus so genannten Einwanderungsländern von Vorteil war: dass die Schülerinnen und Schüler nicht mehr als zweisprachig, sondern als Sprachenlernende bezeichnet wurden, dass Sprachen nicht mehr erwünschte Ziele, sondern Barrieren für das Lernen und die Kommunikation waren, und dass die Eltern als abwesend in der Schule ihrer Kinder und aufgrund ihrer Sprachen und Kulturen als schwer erreichbar galten. Kurz gesagt, im Vergleich zu internationalen Schulen erschien die Welt der Immigranten auf den Kopf gestellt. Während dieser Studien wurde mir die Kluft zwischen der internationalen Ausbildung, die wir für Kinder von Expatriates anbieten, die prestigeträchtig sind und geschaffen wurden, um ihre Mobilität zu unterstützen, und den Schwierigkeiten, auf die wir bei der Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund stoßen, bewusst.

Dieser Unterschied ist eine Frage der sozialen Gerechtigkeit oder vielleicht der sozialen Ungerechtigkeit: Die erste Gruppe von Lernenden ist in einem System eingeschrieben, das ihre Sprachen, ihre Sprachbiographie und ihre kulturellen Erfahrungen akzeptiert und sogar wertschätzt.  Wir unternehmen große Anstrengungen, um ein System mit interkulturell ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern und einem internationalen Lehrplan zu schaffen, das die Kontinuität der Ausbildung gewährleistet (Herzog-Punzenberger, Le Pichon & Siarova, 2017). Aber wir haben auch das Regelschulsystem, in dem die Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden und in dem wir lange Zeit versucht haben, die Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern zu reparieren, anstelle das System, den Lehrplan und die Sprache auf sie abzustimmen …“

 

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